心理学人物——维果斯基
维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。
一、背景
维果斯基生于1896年，卒于1934年。与皮亚杰是同时期的人物。但不同于皮亚杰认知发展泛宇宙统一的观点，维果斯基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936至1956年间受到苏联 *** 当局的打压，禁止讨论其理论。直至60年代，维果斯基的理论才受到美国心理学界的重视。
维果斯基1896出生于Byelorussia,Minsk东北方的Orsha小镇出生，1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。在1917年从主修文学的 莫斯科大学 毕业后，开始进行文学研究。1917～1923年，维果斯基在一所学校中教授文学和心理学，在这个学校里，他也负责成人教育中心的剧场部门，座了很多场演讲，谈论文学和科学的问题。在这段期间内，维果斯基开始发行Verask这份文学刊物；不久，他出版他的之一个文学研究，也就是后来重新发行的 艺术心理学 ( The Psychology of Art )。他也在教师训练机构（Teacher Training Institute ）中设里了一个 心理实验室 ，他在这个机构教授一门关于心理学的课，课程内容后来出版于Pedagogical Psychology中。
1924年，他搬到莫斯科，先是在心理机构工作后在他自己设立的残障机构中工作。同时，他主持属于Narcompros（人民教育委员会）的生理残障及 心智障碍 儿童教育系，也在Krupskaya共产 教育学院 ，莫斯科第二大学（其后的 the Moscow State Pedagogical Institute），以及位于列宁格勒的Hertzen教学机构中授课。在1925年到1934年之间，维果斯基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域的年轻科学家一起工作。对于医学的兴趣促使维果斯基也接受医学的训练，首先在莫斯科的医学机构，后来在 Kharkov，他曾于该地的乌克兰 神经心理学 院交一门心理学的课。死前不久，维果斯基受邀主持 All-Union实验医学机构的 心理系 。1934年死于肺痨。
二、队友和继承者
他和前苏联另两位心理学家列昂节夫、管利亚都是文化历史学派的代表人物，因此该学派被称为维列鲁学派。
继承者：赞科夫
三、对手
皮亚杰（个人建构主义）
四、代表作
1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》
五、核心观点
维果斯基的文化历史发展理论：
前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，他首次注意到了社会以及文化对人类心理的影响。在上世纪30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用以及社会交互作用对该如发展的重要性。
（一）维果斯基发展观的基本内容
1．文化历史发展理论
维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论。
（1）两种心里机能：
维果斯基区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能（如基本的知觉加工）；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能（如记忆的精细加工）。高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约。
（2）两种工具理论
维果斯基提到的工具有两个层次，一是物质生产的工具，二是精神生产的工具（语言符号系统）。根据思格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式，不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物化规律所制，而是受社会历史发展规律的制的，维果斯基提到的工具有两个层次。物质生产的工具和精神生产的工具（语言符号系统）。生产工具指向外部，它引起客体的变化；言符号系统则指向内部，影响人的心理结构和行为。
2．心理发展观
在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解，这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式，维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性。
（1）心理发展的表现
在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：
①随意机能的不断发展。随意机能是指心理活动的主动性有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。
②抽象一概括机能的提高。儿童随着词、语言的发展，随着知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成了更高级的意识系统。
③各种心理机能之间的关系不断変化、重组，形成回接的、以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高。
④心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。
（2）心理发展的原因
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：
①心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。
②从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具一语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3．内化学说
维果斯基强调环境和社会因素在儿童发展中的重要作用。他提出心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。他认为，发展大部分得益于由外向内，即个体通过内化，从社会环境中汲取知识，获得发展。儿童的许多学习发生在与环境的相互作用中，这个环境决定了大部分儿童内化的内容。在儿童环境中的父母和其他人，可以通过他们与儿童的相互作用来扩大儿童的知识视野，促进儿童的学习。内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。
在内化的过程中，语言发展中的自我中心语言起着至关重要的作用。皮亚杰认为自我中心语言是一种非社会性言语，是2－7岁儿童特有的自我中心意识的表现。维果斯基认为自我中心言语是由外部语言向内部转化中的一种过渡形式。依据他的观点，幼儿的自言自语其实是出声的思维。他们大声地思考是因为他们还没有学会如何从内部控制自己的思维。幼儿在日常生活中常会受他人的言辞命令所引导，当幼儿试图调节自身行为时，他们就会模仿那些有声的言辞来帮助自己。
4．教育和发展的关系——“最近发展区”
维果斯基认为，儿童有两种发展水平（见下图）：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平，即借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。教学可以“创造”学生的发展。
维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面”。这里有两层含义：（1）教学在发展中起主导作用。它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点，（2）教学创造着最近发展区。教学应适应学生的现有水平，但更重要的是要发挥教学对发展的主导作用。
它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于：指导教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果斯基强 *** 学不能只适应发展的现有水平，还应适应最近发展区，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。因此，教学的更佳数效果产生于“最近发展区”。
5．支架式教学
为促进教学发展，维果斯基认为教师可采用教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的间题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务，支架式教学可采用的方式有：（1）把学生要学习的内容分割成许多便于掌握的片段；（2）向学生示范要掌握的技能；（3）提供有提示的练习等。需要注意的是，教师提供的支持和帮助要合适。帮助过多，学生独立解决问题的能力就不能充分发展；帮助不够，学生亦可能因失败而泄气，久而久之，可能会形成习得性无助感。
6．社会建构主义发展观
首先，维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果；最后，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，其中值得注意的是支架式教学。这种教学方式的要点在于：首先，强调在教师指导的情况下学生的发展活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性。
（二）维果斯基的理论对教学的影响：
（1）学习者是自主积极的“学徒式学习者”。
学生不是被动地接受知识，而是有能动性的。学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在的结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。学生会有意识地模仿专家或同伴的行为，来思考和完成具体的任务。在合作的社会性背景下完成任务时，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模伤、证明和辩论。因此，情结、动机、个性等心理要素以直接或间接的方式影响到学生的学习。
（2）学生的学习是受背景影响的。
任何学习都是处在一定的社会或实际的有意义的背景里，它包括学习者原有经验、所处的社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性作用，将从不同途径影响到学习的过程和结果。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。所以，教师应该使教学在开始时能适应学生的现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。
（3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。
挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力、但在专家的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生“学习的更佳期限”，不应盲目拔高和迟滞，以免错过“最近发展区”。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使得学生可以借助支架来参与问题解决并获得意义上的理解，从而确保教学获得更大效益。这条原则强 *** 师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。
（4）教学是一个相互作用的动力系统。
学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展提供了必要的信息和支持。这种支持也就是通常所说的支架，学生可以借助支架建构出一个稳定的理解，最终独立地完成任务。
维果斯基用预期法，来解释相互作用情境下学习的机制。在沟通中，成人预期儿童会了解某些信息，并在这种假定下行事，而最后儿童果真就能够建构出这些信息或知识。这种最近发展区的相互作用是一种成人、儿童共同协作的认知活动，儿童最后建构的观点也是儿童原有观点和成人观点的联合产物。
总之，维果斯基关于儿童心理的发展问题，可以归纳为一句话：“教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。”
维果茨基强调什么在认知发展中的作用
(一)维果茨基认知发展理论的基本观点
维果茨基是苏联著名心理学家，虽英年早逝，但他的思想却越来越受到心理学界的重视，这其中的主要原因在于他提出儿童的认知发展既不是其内在成熟的结果，也不完全决定于儿童的自主探索。成熟与主动探索固然重要，但不能使儿童取得长足的进步。要发展心智，儿童必须掌握文化提供给他们的智力工具──语言、文字、数学符号及科学概念等。
在各种符号中，很重要的无疑是语言。语言有很多功能，但很重要的功能是把我们的思想和注意从当时的情境中──从 *** 作用的那一时刻解放出来。词能代表不在眼前的事物和事件，语言能使我们反映过去和计划未来。当人类运用符号时，他们投入了中介行为(mediated behavior)，不只是对环境 *** 进行反应，而且他们的行为也受到自己的符号的影响或者“中介”。对成长中的儿童来说，获得语言是非常重要的，它使儿童能够参与到所属群体的社会生活中，同时，语言也促进儿童思考。另外两个重要的符号系统是文字和数学符号。文字的发明是人类的一个巨大成就，它使人类将信息永久地记录下来。数学符号使人们能以更加抽象的方式处理量的关系。文化所提供的这些符号系统对认知发展有重要影响，它们不仅是人与其他种系相区别的独特特征，也使纯抽象水平或理论层次上的推理等高级思维成为可能。由于社会文化因素具有很大的历史性和相对性，维果茨基的学说被称为文化—历史学派。
维果茨基突出强调了语言与认知发展的关系。他认为语言具有调节思维与行动的功能。与皮亚杰一样，维果茨基也注意到了幼儿期出现的自我中心语言，但他们的解释却截然不同。皮亚杰认为自我中心语言是幼儿在思考时的一种缺陷，表明他们还不能根据听众来调节自己的语言。到了具体运算阶段，自我中心语言就会自动消失。维果茨基比较强调自我中心的积极作用，认为它能帮助儿童解决问题。他观察到儿童在遇到困难任务时，自我中心语言成倍地增加，说明儿童运用自我中心语言帮助其思维。因此他认为自我中心语言具有促进儿童心理发展的功能，而且他也不同意皮亚杰认为自我中心语言很终会消失的观点，他认为并没有消失，而是内化成内部语言，一种无声的对话。
维果茨基认为高级心理功能只有经过适当的教育才能获得。因此如何通过教育促进发展成为维果茨基关注的一个重要课题。维果茨基认为传统的成就测验只告诉我们儿童目前的发展水平，却没有告诉我们他们的潜在发展水平。要决定儿童学习的潜能，我们需要了解儿童在得到适当的帮助后能够达到的水平。他举例说，两个8岁男孩在传统的智力测验上得分相当，表明他们目前处于同一水平。但是当给他们呈现一些难题以至他们不能独立解决时，分别给他们一些小小的帮助，他们的差异就表现出来了。其中一个男孩得分达到了9岁的水平，而另一个达到了12岁的水平。显然，他们学习新事物的潜能是不同的。维果茨基把儿童独立所能达到的解决问题的水平与经他人指导帮助后所能达到的潜在发展水平之间的距离称为“很近发展区”。为此，维果茨基提出教育要走在发展的前面，教育必须面向未来，儿童今天通过他人的帮助才能解决问题，明天他将能够独立完成任务。
(二)维果茨基认知发展理论的教育意义
维果茨基提出的很近发展区的概念对于教育具有重要的启示，由于教学应着眼于儿童的潜能发展，教师就不应只给儿童提供一些他们能独立解决的作业，而应布置一些有一定难度，需要在得到他人的适当帮助下才能解决的任务。如此，教学不只 *** 了已有的能力，而且向前推动了发展。但要注意，很近发展区的概念容易使家长和教师更关注儿童的未来发展，应避免在儿童尚未掌握好当前的能力时，就把儿童推向更高一级的发展。同时还要注意儿童的潜能的发展在于获得教师或同伴的帮助，教师和同伴对儿童的认知发展提供了一种支架的作用，但要注意提供的帮助要恰如其分，必须适当;过多，会造成儿童依赖的心理。
维果斯基的认知发展理论是什么？
维果斯基的认知发展理论主要包括2个发展方面：文化—历史发展理论、心理发展观。
1、文化—历史发展理论：维果斯基认为人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约，而受社会历史发展的规律所制约。
他认为人的心理是在好的活动中发展起来的，人的活动对心理的发展有着至关重要的作用。人的思维和智力是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
2、心理发展观：个人的心理(从出生到成年)，是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。
(其中低级心理机能是生物进化的结果是人和动物所共有的，包括知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。所谓高级心理机能是以“语言”为中介，是人类历史发展的结果，是人类所特有的。
他强调，心理发展的高级机能是人类物质生产过程中发生的人与人之间的关系和社会文化—历史发展的产物，强调心理过程是一个质变的过程，并为这个变化过程确定了一系列的指标。
维果斯基在教学与发展的关系中所体现的思维是：
1、“最近发展区”的思想：维果斯基认为，儿童的发展有两种水平。之一种水平是现有发展水平：这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。
第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这样在智力活动中。
对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异，这就是“最近发展区”。教学创造着最近发展区，之一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
2、教学应当走在发展的前面：维果斯基根据最近发展区提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系的最主要的理论。
也就是说，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。
维果茨基的生平
与皮亚杰是同时期的人物。但不同于皮亚杰认知发展泛宇宙统一的观点，维果茨基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936至1956年间受到苏联 *** 当局的打压，禁止讨论其理论。直至60年代，维果茨基的理论才受到美国心理学界的重视。 维果茨基(1896-1934)出生于白俄罗斯（发音为：比罗卢西亚。在俄语中词根“白”的发音为“比拉”）的一个小镇——奥沙，1913年维果茨基完成了大学预科学习，凭借优异的素质赢得了一枚金质奖章，在只有百分之三的犹太学生可以进入莫斯科大学的情况下，虽几经周折最终还是被莫斯科大学录取。当时维果茨基感兴趣的学科是历史与哲学，但他接受父母的意见选择了医学，一月之后，又转到了法学院。强烈的求知欲使维果茨基1914年决定同时在莫斯科大学和沙尼亚夫斯基人民大学同时就读。维果茨基在历史、哲学、心理学等方面打下了了坚实的基础，同时坚持文学研究。
1913-1915年，文学、法学、戏剧代表了维果茨基兴趣的中心，心理学尚没有进入这一中心。他最早发表的作品是文学评论方面的，不属于心理学范畴，然而，从其心理学思想的进化来看，这些作品具有重要的价值。这一短暂的文学评论生活与“意识”这一词语的出现紧密联系在一起，而意识是维果茨基进一步科学研究的关键词。
在沙尼亚夫斯基大学期间，维果茨基就酝酿写一篇关于莎士比亚的著名悲剧《哈姆雷特》的论文，维果茨基的这一首篇科学研究论文终于在1915-1916年完成，这篇论文作为历史文献反映了他在大学时期的思维模式。虽然这篇论文并不是为了建立一种关于人格与意识的唯物主义心理学，但决不能将其仅仅视为简单的美学论文，因为其中明显渗透了心理环境的哲学与文学分析，突出了文化环境对个人的影响即文化决定论思想。
1917年维果茨基同时从两所大学毕业返回了其家庭所在地戈麦尔，开始了他的教师生涯。在戈麦尔的七年，维果茨基为不同种类的学校开设了许多课程。如为成人学校开设了文学与俄语，为教学研究所开设了逻辑与心理学，为艺术学校开设了美学与艺术史。
1919年维果茨基染上了肺结核，十五年后他就死于肺结核。但这次他有惊无险，幸免于难。1924年之后，维果茨基的兴趣转向了心理学，尤其是教育心理学。1922-1926年期间，维果茨基写了八篇关于心理学的论文，其中七篇都与教育问题相关。他还在戈麦尔的教学研究所组织了一个心理学实验室，开展了几项关于学前与学龄儿童的研究。
1924年，维果茨基到列宁格勒参加第二届神经心理学会议，这在当时的俄罗斯是最重要的心理学会议，这也是他首次公开面对俄罗斯心理学共同体。在会上，他对在戈麦尔开展的三个研究作了详细说明，他做的报告“反射学 *** 论与心理学研究”给与会代表留下了深刻印象，他首次提出了条件反射和意识行为的关系，主张科学心理学不能忽视意识这样的重要事实。当时的莫斯科心理研究所所长科尔尼洛夫(Kornilov)盛情邀请维果茨基到莫斯科心理研究所工作。维果茨基欣然接受，几周后他离开戈麦尔前赴莫斯科，开始了新的职业生涯。
1924年维果茨基写了之一本有关缺陷学的著作，同年9月，他开始在人民教育委员会工作，具体负责有生理缺陷或智力落后儿童的教育部门的工作。1925年夏天，维果茨基作为代表参加在英国举办的“聋哑儿童训练和教育国际会议”，同年，他在公共教育委员会的医学教育所筹办了一个异常儿童心理学实验室，1929年该所成为“实验缺陷所”即现在的“缺陷学研究所”。他从英国返回后，又患上了肺结核，医生建议他隔离休息。在被隔离期间维果茨基完成了“艺术心理学”的写作。1925年秋天，他的病情不断恶化，不得不住院治疗，住院期间他完成了著名的 *** 论论文《心理学危机的历史意义》，准确地分析了当时的心理学状况，其基本概念至今与当代心理学依然密切相关。
1930年，维果茨基与鲁利亚合作完成了《行为历史的研究：猿、原始人、儿童》。来自不同文化的人的高级心理过程的差异引起了他的兴趣，于是1931-1932年他设计了一次在乌兹别克斯坦开展的跨文化研究。维果茨基因为身体原因没有参加这次考察，考察由鲁利亚领导。
由于身体原因，维果茨基争分夺秒，废寝忘食。1934年春天，他再次遭到肺结核的侵袭，毅然拒绝了医生让他住院治疗的建议，更加忘我地投入工作。他临终前的最后一句话是“我准备好了”。
